Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования Зимняя Ирина Алексеевна, докт. психол. наук, академик РАО, г.Москва
    Происходящие в конце ХХ и начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно, согласно ст. 2 Закона РФ "Об образовании", ориентируют его на "свободное развитие человека", на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [14]. Эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие "парадигма" не всегда ими используется.
    Понимая содержание понятия "парадигма", вслед за Т. Куном, [17] как "то, что объединяет членов научного сообщества" [17 с. 221], как "... всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества" [17, с. 220], мы трактуем само понятие в самом широком смысле слова. Это позволяет не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы, ее системы в развитии науки, тезиса несоразмерности теорий различных ученых и его критики, например, Х. Патиеном, Л. Лауданом [18]. Существенным для рассматриваемой позиции является положение Т. Куна, что "парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана" [17, с. 143].
    Правомерность такого расширительного толкования понятия "парадигма" и его экстраполяции на широкий спектр социальных явлений (соответственно, сюда может быть включено и образование) подтверждается высказыванием одного из значимых исследователей социальных наук К. Бейли [34]. Как отмечает К. Бейли, "парадигма. как используемый в социальной науке термин, есть некоторый перспективный фрейм (a perspective frame of reference) соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений" [34, с. 24] и далее "парадигма - это ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир" [34, с. 25].
    Можно полагать, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и парадигмах его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы "ЗУН - парадигма результата" образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие "компетенция/компетентность". Это означало формирование новой парадигмы результата образования, к рассмотрению истории становления которой мы и переходим*.
    Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education - CBE) формировалось в 70-х годах в Америке [35] в общем контексте предложенного Н. ............