Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования Краевский Володар Викторович, докт. пед. наук, проф., академик РАО
    Если принять за точку отсчета прошлогоднюю конференцию, посвященную педагогической науке и ее методологии в контексте современности, можно сказать, что сегодня мы в более конкретном плане продолжаем и развиваем то, о чем тогда говорили и о чем договорились.
    О важности и всеобъемлющем характере задач, возникающих в связи с необходимостью модернизации образования, говорится в тексте "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года". Там, в частности, указывается, что определение направления модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Модернизация образования определяется в этом документе как масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Далее отмечается, что она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется, прежде всего, его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.
    Столь широкая постановка вопроса не отменяет необходимости специально-научного и методологического анализа сложных проблем, возникающих в связи с задачей модернизации. То, что она выходит за рамки узко понимаемой проблематики педагогической науки и ее методологии, не значит, что эти отрасли знания могут не участвовать в работе. Наоборот, дел у них прибавляется. Какие же это дела?
    Прежде всего, именно педагогика как единственная специальная наука об образовании, должна выполнять системообразующую роль в формировании научно-методического обеспечения модернизации образования. Неудачи прежних попыток реформирования образования во многом были следствием фрагментарности и противоречивости предложений к такому реформированию, которые предлагались с разных сторон, представителями различных научных дисциплин, ни одна из которых (кроме педагогики) не изучала образование в качестве собственного специального объекта. Поэтому единая, системная основа всей деятельности реформирования отсутствовала, голос педагогической науки, которая могла бы предложить такую основу, по крайней мере, в важнейшей сфере - содержании образования, был слышен плохо. Анализ причин такого положения - специальная тема, кстати, не раз уже обсуждавшаяся. Ограничимся пока констатацией факта. Последствием стало перманентное реформирование образования, которое не удовлетворяло никого.
    Тем не менее, о полном провале говорить не приходится. Преобразование некоторых участков образовательной сферы шло успешно, о чем сказано в упомянутом документе. Речь идет не столько о собственно педагогических, сколько о государственно-политических и социально-экономических преобразованиях конца 1980-х - начала 1990 гг., которые оказали существенное влияние и на российское образование, позволив реализовать академическую автономию учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ. Получил развитие негосударственный сектор образования. Получили признание и широкое распространение принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования. ............