Психологические основания дифференциации обучения физике Гребенев И. В., Борисова Ю. В., ННГУ
    Необходимость дифференциации и индивидуализации в процессе обучения давно уже стала общим местом в методических работах. Однако, известно, что все рекомендации на этот счет игнорируются на практике. В чем же причины?
    Естественно, причин можно назвать много. На первое место следует поставить организационные трудности планирования и проведения урока с несколькими познавательными сценариями для отдельных групп или даже отдельных учащихся. Более того, зачастую усложнение труда учителя не окупается адекватными результатами, соответствующим приростом знаний и умений учащихся.
    Способов дифференциации (в рамках одного класса) предложено несколько. В большинстве своем они опираются на такие характеристики учеников, которые могут быть сведены к обученности. Однако обученность сама является весьма сложной функцией многих параметров и может иметь примерно одинаковое значение для самых разных типов учащихся. В этом, на наш взгляд, и кроется причина низкой эффективности предлагаемых способов дифференциации - они не опираются на имманентные характеристики учеников, а лишь на некоторое отдаленное проявление их в виде обученности.
    Мы хотим обратить внимание педагогов на когнитивные стили, как характеристики преимущественно используемых каждым человеком способов восприятия, мышления и действия. Именно особенностями когнитивных стилей детерминирована как познавательная стратегия ученика, так и его успешность в обучении. Когнитивные стили являются устойчивой характеристикой личности, в том смысле, что относительное положение индивида в группе не изменяется в течение периода обучения, что делает возможным закрепление за каждым учеником оптимального сценария.
    Теперь необходимо сделать несколько замечаний. Во-первых, мы предполагаем, что традиционный процесс обучения рассчитан на учащихся определенного когнитивного стиля (поленезависимых рефлексивных), поэтому они учатся в целом лучше, и именно таких учеников мы называем способными.
    Для подтверждения или опровержения такой теории нами было проведено исследование. Учащиеся нескольких классов прошли диагностику на компьютерной программе, диагностирующей когнитивный стиль. Независимо от этого эксперимента и его результата была прослежена успеваемость этих учащихся. Анализ полученных данных подтвердил ожидаемый результат, то есть, как мы и предполагали, оценки детей, обладающих поленезависимым рефлексивным стилем, выше (см. таб. №3). Таким образом, мы можем говорить о корреляции когнитивного стиля и школьной успеваемости.
    Следовательно, чтобы добиться наилучших результатов в организуемом процессе обучения, следует, вероятно, изменить стратегию наших взаимоотношений и для учащихся каждого когнитивного стиля подобрать оптимальную методику обучения.
    Во-вторых, зачастую дифференциация состоит в различном объеме и уровне изучения одного и того же материала учащимися разных групп. Это приводит к стабилизации их в этой группе, препятствует развитию личности. Вспомним, что говорил Ю. К. Бабанский о такой дифференциации, при которой каждый ученик изучает один и тот же материал за одно и то же время, но при различной помощи учителя, или при использовании в каждой группе своих методов обучения [ 2 ]. ............